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25 mars 2013 1 25 /03 /mars /2013 10:03

Afin de compléter les actions de formation organisées de manière épisodique dans la vie du salarié, on s’intéresse aujourd’hui à la dynamique de l’apprenance. Il s’agit pour la salarié d’adopter une attitude lui permettant d’apprendre de chaque expérience et même de chaque information. On parle ainsi “d’apprendre à apprendre”.

 

Apprendre
illustration Creative Commons License credit: Fanch The System

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’apprenance est, entre autre, une réaction logique face à la masse d’information dont nous sommes quotidiennement abreuvé. Nous devons apprendre à trier cette information, à la croiser, la réfléchir et à en tirer les conséquences. A cette masse d’information s’ajoute l’apport des outils du web 2.0 et de la nouvelle implication des utilisateurs sur le web. La communication entres les utilisateurs et le phénomène de réseau provoquent de nombreuse interactions propice à l’apprentissage informel. Car en effet, la dynamique de l’apprenance ne repose pas entièrement sur la présence d’un pédagogue ! La faculté de transmettre et d’acquérir une connaissance ou une compétence est une faculté commune à tous et à toute. L’apprenance est donc constitué des formations organisées par des pédagogues, des formations autodidactes, des transferts de compétences organisés par les salariés eux même, par les échanges et les partages de pair à pair. La formation formelle désigne toutes formations issues d’une démarche organisée. Il s’agit donc des animations proposés par les services formation et les centres de ressources. Toute autre façon d’apprendre entre dans le cadre de la formation informelle. Et c’est bien sur la formation informelle qui prend de plus en plus d’importance ! Pour vous en convaincre, observez donc le dessin ci-dessous, et choisissez le type d’apprentissage qui vous convient le mieux.

Apprentissage interactif vs Apprentissage transmissif
illustration credit: Florence Meichel

 

L’apprenance n’est cependant pas un phénomène nouveau. Depuis tout petit nous apprenons à apprendre. Rien que pour marcher : on nous a accompagné, on nous a retenu dans nos premières chutes mais c’est bien seul(e) que nous avons compris comment activer les bons muscles ! L’apprentissage de la lecture ou des maths est similaire : une partie de l’apprentissage est induite par un pédagogue, et une autre est l’affaire de chacun. S’enrichir des expériences d’autrui ou confronter sa pensée avec d’autres sont aussi des phénomènes relationnels qui s’inscrivent depuis toujours dans la dynamique de l’apprenance. Ne pas rester planter sur ces acquis, se remettre en question : idem. Les pauses café dérivent d’ailleurs souvent sur des échanges très riches et peuvent aussi s’inscrirent dans cette dynamique.

 

Ce qui est nouveau c’est certainement qu’aujourd’hui l’entreprise reconnaît ce phénomène. Tout va si vite qu’il est difficile d’accompagner les salariés à comprendre et à s’adapter à tous ces changements. L’entreprise s’intéresse donc aux moyens de faciliter cette dynamique … et mais aussi à ceux qui permettront de l’évaluer. Pourtant, très peu de centres de formation évoquent la formation informelle … certainement car la majorité n’ont pas encore identifiés comment la valoriser et donc la vendre ;)

 

L’apprenance consiste donc à étendre la formation dans le temps, bien au delà des quelques actions de formation formelles auxquels tout salarié est (devrait être ?) invité à participer. Cette dynamique débouche sur de nouveaux supports de formation et doit considérer le nomadisme et l’irrégularité (en terme de disponibilité) des différents participants. Tout salarié étant considéré comme un participant, il faudra choisir des solutions adaptées à la masse sans pour autant nuire à l’individualisation : un beau défi, non ?

 

Tout salarié est concerné par l’apprenance et plus généralement tout utilisateur. Car en effet, dans le cadre de la formation informelle, on s’adresse plutôt à l’individu en tant qu’utilisateur. La formation informelle est un phénomène qui accompagne l’utilisateur dans son utilisation des outils et connaissances mis à sa portée.

 

La formation ne cesse donc d’évoluer et les nouveaux dispositifs de formation doivent aussi s’appuyer sur la dynamique de l’apprenance et ne pas négliger la formation informelle.

 

Un cas particulier : la formation sur un logiciel open source

 

Pour ma part, je suis en charge de la formation sur les solutions Open Source de Talend dont une nouvelle version est publiée tout les 4 mois. Dans un tel contexte, l’apprenance est fondamentale. L’utilisateur inscrit à une formation formelle est compétent sur une version donnée … et il doit ensuite évoluer seul avec les autres versions du logiciel. Seul ? Pas vraiment en fait. La communauté qui entoure le logiciel permet d’échanger et de créer ainsi les interactions si importantes au phénomène de l’apprenance.

 

Actuellement nous fournissons des ressources et des outils pour dynamiser ces échanges et faciliter la formation informelle. L’étude de l’utilisation de ces outils est très intéressante pour pouvoir imaginer le dispositif qui permettrai d’aller plus loin. Mais cela prend du temps, il va falloir attendre un peu pour en dire plus ;)



Read more: http://ocarbone.free.fr/blog/?p=288#ixzz2OXZghwx5
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17 décembre 2012 1 17 /12 /décembre /2012 16:54

La dernière étude menée par KPMG pour la CGPME, et publiée lors de la 10e édition de Planète PME en juin dernier, fait état d’une amélioration de l’accès à la formation professionnelle pour les PME. Une amélioration qui reste néanmoins légère…

 

« Depuis 10 ans, l’accès à la formation des entreprises s’est amélioré », commencent les auteurs de l’enquête. Et ce, y compris pour les PME. Voilà pour la bonne nouvelle. En revanche, le taux d’accès à la formation croît toujours avec la taille de l’entreprise : 39 % des PME de 10 à 20 salariés font de la formation, contre 60 % pour les PME de 20 à 50 salariés, 86 % de celles de 50 à 250 salariés et près de 100 % des grandes entreprises, nous rappelle l’étude. De même pour les budgets formation. Si ceux-ci sont souvent supérieurs à l’obligation légale (+3,8 % entre 2001 et 2011, avec un taux de participation financière des entreprises de plus de 10 salariés de 2,97 % de la masse salariale en 2010), « cela est lié en grande partie aux entreprises de 500 salariés et plus qui compte pour 63 % de la dépense de l’ensemble des entreprises de plus de 10 salariés », commentent les auteurs. 

Par ailleurs, si le nombre de stagiaires suit la même tendance à la hausse, le nombre total d’heures dispensées baisse, avec une durée moyenne de 29 heures par formation en 2010, contre 33,3 en 2001.

Priorité aux formations obligatoires

Du côté des domaines de formation suivis, les formations obligatoires détiennent la palme, avec dix spécialités qui cumulent 60 % des stagiaires. Les auteurs notent « une augmentation régulière des thèmes liés à l’hygiène et la sécurité, du fait de l’évolution des obligations légales ». 

Des actions de formation qui débouchent aussi de plus en plus souvent sur un titre ou un diplôme. Pas moins de 31 880 titres et diplômes ont été délivrés en 2009 au titre de la Validation des acquis de l’expérience (VAE). Les auteurs recensent 117 000 diplômes délivrés en formation continue (+ 44 % par rapport à 1998). 

Parmi les motivations des dirigeants de TPE-PME à recourir à la formation (enquête Agefos PME – Perspectives 2012), arrive en tête l’évolution des métiers (34 %), suivie de celle des marchés (23 %) et de l’organisation du travail (21 %). Les freins, eux, relèvent du manque de temps (64 %), de financements (31 %) et de la complexité des dispositifs de formation (26 %).

Des dispositifs multiples

Pour répondre à cette complexité et favoriser l’accès à la formation, plusieurs dispositifs ont pourtant été mis en œuvre, notamment via les réformes de 2004 et 2009 de la formation professionnelle. Le DIF devait ainsi permettre de multiplier l’accès à la formation, en particulier des salariés qui en étaient le plus éloigné. Le bilan reste mitigé, avec 21,2 % d’entreprises concernées en 2008. La faute, notamment, à un manque d’information, selon les auteurs. Des auteurs qui rappellent également la mise en œuvre de la période de professionnalisation (14,9 % des entreprises la mobilise en 2009 pour 72,7 heures par stagiaire), du Congé individuel de formation (Cif), ou encore de la VAE dont ont bénéficié, en 2009, 70 % de salariés en poste pour 30 % de demandeurs d’emploi. 

L’étude fait également état d’une (légère) hausse du recours aux contrats de professionnalisation et d’apprentissage. Dernière innovation en date, la Préparation opérationnelle à l’emploi (POE) a touché 10 839 personnes après un peu plus d’un an de mise en place. Les dispositifs existent, restent à faciliter leur accès aux plus petites entreprises.

Brice Ancelin

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19 novembre 2012 1 19 /11 /novembre /2012 11:00

 

ELEPHANT-7.jpg

 

 

Les apprentissages informels occupent le plus clair de notre vie.

 

Comparés aux apprentissages formels ils représentent la majorité de nos acquisitions. Certains chercheurs comme Tough avance même le chiffre de 80%.

 

Par apprentissage informel nous entendons les apprentissages incidents, buissonniers, en marge des cours officiels, les rencontres, les aléas, les incidents qui nous procurent des découvertes. Les apprentissages réalisés à l’occasion d’autres activités. Toute forme de socialisation. Dans une « économie de la connaissance » les apprentissages formels sont soit très monétisés, c’est l’effet des « marques éducatives » des grandes écoles et universités, soit démonétisés c’est ce qui se produit avec plus de 120 000 décrocheurs tous les ans. Plusieurs phénomènes viennent transformer les rapports aux savoirs tant de la part de ceux qui apprennent que de ceux qui ont pour vocation d’enseigner. Les phénomènes se conjuguent et agissent les uns sur les autres contribuant à bouleverser les situations d’apprentissages. Ils placent la lumière sur les apprentissages informels. Quels sont ces phénomènes qui conduisent les formateurs à changer leur façons d'enseigner pour s'adapter aux nouveaux modes d'apprentissages ?

La technologie vient contester la source unique de savoir

La portabilité des ressources tant sous la forme de contenus que de liens et leur accès via une variété de terminaux électroniques (5 milliards de portables et 2 milliards d’ordinateurs dans le monde) rend l’information facilement disponible. Cette dispersion des accès ainsi que la démultiplication des points de contacts change la configuration de notre environnement d’apprentissage. Les possibilités numériques accélèrent l’adjonction de nouvelles configurations aux savoirs. Au savoir stock (contenus, base de données) s’ajoutent deux nouvelles dimensions : le temps et l’espace. Les données sont convocables où et quand on le souhaite. Si chacun dispose d’accès à des données, il n’est pas toujours armé pour faire de ces dernières des informations voire des connaissances. En effet si la donnée est un ensemble de 1 et de 0 qui prennent la forme de texte ou d’image, la compréhension du contexte qui autorise la transformation en information est parfois absent. Il en résulte qu’une consultation sommaire dans un moteur de recherche peut conduire d’une part à se limiter aux premiers éléments repérés et d’autre part à négliger l’analyse critique nécessaire. Il convient ici de développer des compétences informationnelles pour apprendre à rechercher des données et les qualifier en information. Il s’agit d’intégrer les intentions de celui qui a laissé une trace et de celui qui la consulte. Le formateur enseignant est moins que jamais le passage obligé vers l’information, sa parole peut être mise en question. Ainsi le rapport du savoir au pouvoir se distend ou tout au moins laisse apparaître des interstices. Sur la base d’un travail que l’on qualifiera de digestion (mise en sens avec un ensemble de connaissances déjà présentes), de cristalisation (rassemblement d’informations disjointes pour créer un nouveau savoir), la donnée se fait information puis savoir.

Les modes d’individuation échappent aux normes traditionnelles des groupes de proximité

Les individus développeraient des liens singuliers avec leurs environnements et changeraient de facette identitaire en fonction des situations. Dans un mouvement d’individualisation généralisée, ils adopteraient des attitudes selon des références changeantes. Exposés à de nombreux modèles identitaires, chacun ferait son marché et s’approprierait une variété de comportements. Les choix sans cesse soupesés des citoyens, consommateurs, usagers, travailleurs plongent les tenants traditionnels de l’autorité dans la complexité. Comment dans ces conditions influer sur des électeurs, des clients, des ouailles. Le plus souvent l’individu reste imprévisible. Il picore parfois dans une logique consumériste. Il picore son homme politique, il picore ses collègues, il grignote son chef. Face à ce qui peut paraître comme de l’inconstance, le formateur aussi est consommé, zappé. Il cherche à capter les attentions individuelles, à revenir au groupe. Il peut entrer dans une « pédagogie du flow », créer de micro-événements, de la variété, mobiliser toutes les technologies actuelles. Mais il aura du mal à lutter contre toutes les sources de savoir et de distraction disponibles. Pendant un exposé, un apprenant pourra piquer du nez dans son ordinateur ou vérifier une information sur son portable. Les modalités transmissives verticales passent de moins en moins bien. Face à cette individualisation, les formateurs enseignants ne restent pas passifs. Ils s’adaptent eux-aussi. S’ils ne font plus si fortement autorité par leur « savoir-stock », ils s’engagent dans le « savoir flux ». Ils créent des blogs pour être des points d’amplification ou de relais. Ils créent de nouvelles conditions d’apprentissage. Ils bricolent les formes innovantes de l’apprentissage. Ils peuvent être interpellés dans leur métier qui n’est pas simplement d’être des passeurs, ou des gardiens de la mémoire, mais aussi des éveilleurs. Ils s’intéressent à la motivation. Ils passent d’une logique de réponses agencées dans un programme autorisé à une logique de questions à élaborer ensemble, selon plusieurs points de vue. Ce faisant, ils sont amenés à s’intéresser aux réseaux sociaux.

La réticularisation se poursuit : nous sommes tous de plus en plus inter-reliés

Les liens qui unissent les individus passent d’une logique de liens forts mais peu nombreux à une logique de liens faibles mais démultipliés. Les attachements changent de configuration. La multiplicité des courants politiques, l’émiettement syndical, les familles recomposés, la démultiplication du nombre d’employeurs (de 3 à 4 il y a encore 10 ans à plus de 10 sur une carrière professionnelle selon Bournois spécialiste des RH). Si l’apprentissage informel est pour partie une œuvre de socialisation alors force est de constater que la manière de faire société évolue et l’apprentissage aussi par conséquence directe. Quand nous opposions Pepone (le parti) à Don Camillo (l’église) après guerre, nous composons aujourd’hui avec une multiplicité de liens. Les liens qui s’installaient de façon verticale et hiérarchique, s’établissent de façon horizontale. Selon le sociologue Maffesoli nous passerions du paternalisme au fraternalisme. Si le formateur était une figure d’autorité participant de la verticalité, il ne cesse de basculer. Les grands frères contestent l’ordre et s’imposerait en figure de référence. Le formateur ne saurait rester sur son piédestal sans s’intéresser aux liens qui se tissent et à la trame qui se dessine. Apprendre des autres a été et est un moyen privilégié des autodidactes (c’est ainsi qu’apprennent les proxénétes ou criminels, nombre de musiciens, la plupart des grands leaders ou encore des figures éminentes comme Ambroise Paré). Le formateur va être appelé à devenir expert en environnement humain et à composer ou recomposer des liens pour faciliter les apprentissages. Il va aller de plus en plus vers la création d’ambiance d’apprentissage, se situer en nœud de réseau, faciliter les rencontres, susciter le retour sur soi et favoriser l’esprit critique. Il passe d’un « enseignement sur » à un « enseignement pour ». Il réinvestit du sens. Il pourrait ainsi être amené à se départir de son projet sur l’autre. Il est obligé de le faire tellement la complexité s’est accrue.

La montée de la complexité produit une fracture d’une vision unique

Il y a une telle multiplicité d’événements et de liens possibles entre eux que l’idée même de système qui donnerait une intelligibilité à l’ensemble devient contestable. Si le « système soviétique » ou le « système capitaliste » pouvaient faire référence à un ensemble de variables définies, la modélisation même de système univoque fait aujourd’hui problème. Chacun estime son propre système à l’aune de sa vie courante. Chacun apprend en se confrontant aux ressources et contraintes de cet écosystème. J’apprends par friction avec mon environnement humain et matériel, sans intention au détour d’une activité de façon incidente. Les écosystèmes et la capacité d’en percevoir les qualités formatives sont très variables selon les individus. Certains explorent tôt avec leurs familles des monuments, des musées, fréquentent des activités culturelles, et s’enseignent des critères de référence, des repères sans même sans apercevoir. Le formateur peut être amené à enrichir un environnement en créant ou proposant une activité. Il peut en faire découvrir un nouveau en organisant un déplacement, un voyage d’étude. Il peut guider dans l’art d’observer et de découvrir les liens entre les choses qui nous entourent. Aider l’autre à changer de regard plutôt que de dire à l’autre quoi et où regarder, pourrait être un programme d’action pour faire face à cette complexité. Plus que jamais, il s’agit de s’intéresser à la tête bien faite plutôt qu’à la tête bien pleine.

L’urbanisation croissante possède des liens avec la complexité

La ville rassemble des individus dans des espaces restreints. Elle exacerbe les contacts par son organisation spatiale. Les confrontations, les opportunités d’apprendre se démultiplient. Certains territoires sont mêmes conçus pour accélérer la rencontre du hasard et de l’intelligence. Ce qu’on appelle aussi la sérendipité qui produit des savoirs nouveaux et des innovations. Nous pensons aux concentrations d’entreprises de haute technologie, aux configurations nouvelles de lieux qui exploitent la complexité. Je les appelle des « incubateurs d’apprenance » parce qu’ils pourraient bien déclencher l’envie d’apprendre. Il s’agit de lieux multifonctionnels qui rassemblent une diversité de publics, d’activités, de moyens. Ils offrent la possibilité de bifurquer, de découvrir d’autres pensées et d’autres chemins. Ces lieux hybrident les savoirs, apportent par leur rythme un surplus de sens et d’énergie. Ils créent des envies d’apprendre. Ces lieux sont plus des « organisations inspirantes » que des « organisations apprenantes ». C’est par exemple la cité des sciences et de l’industrie, la galerie 104 (lieu hybride qui réuni galerie d’art, restaurant solidaire, troupe de musiciens amateurs, salle de spectacle, lieux d’exposition etc.), les incubateurs d’entreprises, les médiathèques de nouvelles générations qui accueillent des événements et se constituent en lieu de vie, espace numérique, point de rencontre de public très divers. Des lieux sont en cours d’invention dans les villes pour accompagner ce mouvement. La « halle au sucre » de Dunkerque est un lieu thématisé qui réuni expertise et partie prenantes sur le phénomène urbain. La boutique aux idées à Londres, les Fab-labs sont des endroits ou naissent les projets et les débuts de réalisation. Ils sont les déclencheurs d’apprentissages inédits par l’effet de rencontre de logiques différentes et de nouveaux liens sociaux par la mise en contact de personnes qui auraient eu peu de chance de se rencontrer ailleurs.

Conclusion provisoire

En résumé pour un formateur, en particulier d’adulte, il devient indispensable d’être plus attentif aux apprentissages informels, aux possibilités du territoire sur lequel il exerce, aux nœuds relationnels qui lui préexistent ou qu’il peut contribuer à développer au sein d’une organisation ou au sein d’un territoire. Pour mieux intégrer les apprentissages informels dans sa pratique il va être amené à :

  • Se mettre plus en retrait pour laisser l’autre apprendre
  • Aider à observer plutôt qu’à dire où et quoi regarder
  • Se situer dans un rapport « individu-ressources », « individu-projet » en alternant avec l’autre les postures pour apprendre avec lui et de lui plutôt que seulement prétendre lui enseigner
  • Aider à développer des postures réflexives pour faciliter les réflexes d’auto-apprentissage
  • Favoriser l’apprentissage des technologies de la communication
  • Développer des compétences informationnelles et un regard critique sur le savoir
  • Se considérer comme une berge du savoir, un point d’appui plutôt que comme une source du savoir (c'est-à-dire adapter une guidance et non imposer un contenu)

En somme si nous présentions en introduction l’idée « d’économie de la connaissance », il serait aussi possible d’imaginer qu’ne forme « d’humanité de la connaissance » se mette en place dans laquelle les formateurs auraient un rôle à jouer.

 

Par CRISTOL DENIS -Publié dans : Apprendre-Communauté : Apprenance
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19 novembre 2012 1 19 /11 /novembre /2012 10:54

Managers et DRH : 6 conseils pour vous doter rapidement d'un outil efficace

 

 

 

 

Les référentiels de compétence sont à la base de la GPEC, qui elle-même est l’une des pierres angulaires du management des ressources humaines. Leur construction se heurte cependant à des obstacles méthodologiques et pratiques qui rebutent certains. D’autres sont un peu effrayés par leur image d’usine à gaz. Et pourtant, si l’on clarifie bien ce que l’on en attend, réaliser un référentiel de bonne qualité en un temps limité est tout à fait possible. On peut même, grâce aux techniques collaboratives de type web2.0, associer à ce travail un grand nombre d’acteurs. Pourquoi alors se priver d’un outil de développement puissant des hommes et des organisations ? Si vous voulez vous y mettre, partez du bon pied en vous posant d’abord la question de leur usage.

Pour réaliser rapidement un référentiel de compétences de qualité, suivez les 6 recommandations suivantes :
1. Concevez par rapport à l’application opérationnelle en limitant le nombre d’usages
2. Associez les utilisateurs à leur élaboration
3. Faites le bon choix de la maille de description
4. Privilégiez l’observable et le mesurable
5. Travaillez par étapes (aboutissez rapidement)
6.
Faites l’analyse avant la synthèse
Dans ce billet, nous allons nous concentrer sur la première recommandation. Nous présenterons les 5 autres prochainement.


Les applications concrètes des référentiels
J’ai appris, parfois à mes dépens, qu’un outil doit être conçu en fonction d’une d’un nombre restreint d’applications. Les référentiels de compétences n‘échappent pas à la règle. Il est difficile de réaliser un bon référentiel qui puisse servir à la fois à gérer les évolutions des métiers par les DRH et à cadrer des entretiens professionnels menés par des managers de terrain. Il sera préférable de concevoir plusieurs outils, en assurant leur cohérence au fur et à mesure de leur mise en place.

Partons donc des services que l’on peut attendre d’un référentiel de compétences, en les présentant par catégorie de bénéficiaires : d’abord les managers, leurs collaborateurs, puis les responsables RH et les consultants.

Pour les managers opérationnels
1. Observation directe et accompagnement : la meilleure façon de faire le point sur ses pratiques professionnelles est de faire appel à un observateur qui assistera à notre activité (en situation d’animation de réunion de projet par exemple, ou bien en rendez-vous client). Le référentiel permet d’identifier les comportements à observer dans la situation d’observation choisie et de structurer les commentaires qui seront restitués.


2. Entretiens d’évaluation : le référentiel fournit des grilles de compétences clé de la fonction qui servent de base à l’évaluation de la performance. L’autre dimension de l’appréciation étant bien entendu les résultats atteints. La description sous forme observable est indispensable à un feedback de qualité (note 1)

3. Entretiens de développement professionnels : exigés par les nouvelles lois sur la formation, les entretiens seront facilités par un référentiel qui donne un cadre au bilan des compétences acquises. Il vulgarise une pratique qui ne serait possible que par des professionnels aguerris.

4. Détection des potentiels : le référentiel fournit une base objective d’évaluation du potentiel. Ce type de décision implique souvent plusieurs personnes, il leur fournit une base de concertation et de décision efficace, leur permet de gagner du temps.

5. Mutualisation des compétences : la constitution d’une base de données des compétences de type déclarative est plus facile si l’on dispose de référentiels dans lesquels ont peut aller puiser la description de ses compétences : on gagne en cohérence de rédaction et en efficacité. C’est aussi une base de travail pour développer la polyvalence au sein d’une équipe.

6. Capitalisation des savoirs faire : au gré des développements de nouvelles formes de travail, des formations, des échanges, des apports, des points d’enseignement nouveaux apparaissent, des pratiques et des comportements se précisent. Les référentiels peuvent servir à les mettre en forme et à les stocker sous la forme de nouveaux comportements ou savoir-faire procéduraux à adopter.

Pour les collaborateurs
7. Auto-diagnostic : la personne s’auto-évalue au regard des compétences décrites en utilisant une échelle de fréquence ou d’intensité « avec quelle fréquence, est-ce que j’utilise la compétence décrite (de jamais à systématiquement ) ou d’intensité « ou j’en suis de cette compétence (de la sensibilisation à la parfaite maitrise). L’autodiagnostic permet de repérer ses points forts et ses points faibles et surtout de faire la part des compétences que la personne est amenée à développer à partir de son activité régulière et de celles qu’il pourrait négliger parce qu’il n’est pas confronté régulièrement aux situations qui les mobilisent.


8. Questionnaires 360°: il s’agit de bâtir un questionnaire d’évaluation qui sera soumis aux personnes de l’entourage du consultant, celles qui ont l’opportunité d’observer les comportements décrits. L’évaluation sera comparée à l’auto évaluation et pourra mettre en évidence les comportements clairvoyants, les sous-estimations et surestimations. L’autodiagnostic et le questionnaire 360° débouchent logiquement sur un plan de progrès personnel (note 2).

Pour les DRH et les consultants
9. Audit : comme tout référentiel, il est possible d’auditer une activité à partir des savoir faire et des comportements décrits : il s’agit pour la personne auditée d’apporter des faits concrets (des preuves) à l’appui. A charge pour l’auditeur d’apprécier la qualité des réponses fournies pour évaluer le degré de conformité avec le référentiel.


10. Assessment et development centers : une variante de l’audit et de l’observation consiste à créer des dispositifs mettant en œuvre des exercices et des cas correspondant à un jeu de comportements que l’on souhaite observer chez des personnes. L’observation directe ou le questionnement sont en effet parfois insuffisants ou malcommodes. Un exercice de simulation sous le regard d’observateurs formés permet d’obtenir un feedback précis et objectif dans ces conditions d’expérience.

11. Formation et ingéniérie pédagogique La structure et les comportements décrits par un référentiel sont une aide précieuse pour structurer et bâtir des actions de formation: les compétences générales constituent les buts ou les objectifs généraux de la formation, les comportements et savoir faire à acquérir les objectifs pédagogiques. En amenant tous les acteurs à adopter un langage commun, les actions de formation gagnent en cohérence.

12. Recrutement : une technique de recrutement efficace consiste à sélectionner parmi les compétences que l’on souhaite vérifier ou détecter les comportements clé, puis à bâtir un questionnement qui les stimulera. On fait s’exprimer la personne interviewée à propos de l’une de ses expériences. On pourra apprécier les comportements clé à la qualité des réponses aux questions telles que: « comment vous y êtes vous pris pour… », « comment avez-vous réagi quand… » . Si on a soin de conserver la personne focalisée sur l’expérience personnelle qu’elle relate, cette méthode est très efficace

13. Certification, qualification: un référentiel est indispensable à une démarche de certification, au delà de la procédure elle-même. Il fournit les éléments objectifs qui permettront de mesurer, d’évaluer et de vérifier les compétences pour mener à bien une tâche ou une mission.

14. Stratégie RH : Au-delà des actions à court et moyen terme citées, les référentiels de compétence apportent un cadre d’analyse et de réflexion et pour :
a. les plans d’évolution des métiers (note 4)
b. les reconversions
c. les plans de formation
d. la définition de la formation initiale.

En conclusion, c’est d’abord à partir des fonctions d’usage du référentiel qu’il faut choisir le type d’outil que l’on souhaite. L’application visée conditionne aussi le processus d’élaboration. Un outil essentiellement tourné vers la stratégie RH peut très bien être élaboré par un groupe d’experts. Il serait par contre, maladroit, de ne pas associer les managers à l’élaboration d’un référentiel qu’ils utiliseront dans la gestion des compétences de leur équipe.
Un référentiel qui servira à une certification est un enjeu économique important pour les professionnels concernés. Attention donc, à ce que sa construction ne s’enlise dans les jeux de pouvoirs.

 

 

Par Gilles Wallis

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19 novembre 2012 1 19 /11 /novembre /2012 10:45

 

Florence Cariou est Responsable Veille et Innovations RH 2.0 au sein de la Direction des Ressources Humaines du Groupe GDF Suez. Dans ce cadre, elle participe au développement d’une veille prospective et d’innovations participatives transversales au sein de la ligne RH. Elle est aussi membre de la Communauté de Pratique Knowledge Management.

 

De nombreuses communautés de pratique ont vu le jour au sein du Groupe GDF SUEZ. Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur la genèse de ce phénomène ? Comment l’émergence de ces communautés de pratique s’intègre-t-elle à votre approche du Knowledge Management ?

 

Il existe, selon moi, deux approches distinctes du Knowledge Management. La première se focalise sur l’outil et consiste à mettre en place des systèmes améliorant la gestion des savoirs et des connaissances de l’entreprise. La seconde est une approche sociale et considère qu’il est nécessaire de partir des personnes et non des moyens. Il s’agit de mettre en relation les gens qui ont besoin de partager des informations dans l’optique de développer le partage de connaissances transverses.

C’est cette deuxième approche que nous avons choisi de développer chez GDF SUEZ quand, en 2004, le Groupe a engagé une vaste réflexion stratégique sur le partage de ses connaissances entre ses différentes entités. La création de communautés de pratique (CoP¨) s’est imposée assez naturellement car elles permettent de mieux se connaître, de mieux se comprendre, de mélanger les cultures, de faire du business et d’innover. Il s’agissait de la façon la plus simple, la plus efficace et la moins coûteuse de favoriser les synergies.

D’autre part, la mise en place de ces communautés de pratique entre tout à fait dans le cadre de la démarche d’ « entreprise apprenante » que nous avions engagée à l’époque et qui était portée par notre Université d’Entreprise.

 Aujourd’hui, nous avons plus de 170 Communautés de pratique recensées, dans tous les domaines d’activité du Groupe, tant techniques que fonctionnels, comptant de moins de 10 à plus de 1000 membres. Cette information est disponible sur l’intranet avec la présentation des communautés de pratique et leur « mode d’emploi ». Les restitutions des travaux y sont aussi publiées, avec l’annuaire des CoP. Vingt-deux de ces communautés ont été lancées en 2011, et j’ai connaissance de quelques communautés lancées cette année comme la Communauté des Experts qui offre un lieu d’échange à nos experts clés de tous les horizons du Groupe.

 

Comment définiriez-vous les communautés de pratiques chez GDF SUEZ ?

 

Je dirai que l’objet d’une communauté de pratique est de capitaliser sur les savoirs et de développer les synergies entre les activités par un meilleur partage de connaissances et une plus grande coopération entre les différentes entités professionnelles. Pour donner une visibilité et une légitimité aux communautés, celles-ci doivent avoir un objet, un sponsor, un animateur, des membres et des indicateurs de résultats. A mon sens, cette petite recette est très efficace pour installer durablement ce mode de management transverse.

De plus, ces communautés de pratique permettent aux collaborateurs de développer leurs connaissances, de creuser les sujets et d’accéder aux meilleurs experts de leur pratique. Enfin, cela permet de se créer de véritables réseaux d’échanges. Pour en savoir plus, je vous recommande les publications récentes auxquelles mes collègues ont participé :
- ­Dossier Knowledge Management « quelles évolutions dans l’entreprise 2.0 », revue « ADBS, juin 2012 (par Alain Quinqueneau, également membre de Cop-1)
- Retour d’expérience en gestion des connaissances, Editions Lavoisier, juillet 2012. « Les communautés de pratique, instrument du développement d’une culture du partage des connaissances à GDF SUEZ » (par Monique Ribesse)

 

Travailler en mode transverse et collaboratif implique néanmoins de revoir notre fonctionnement au quotidien. Comment faites-vous pour accompagner les collaborateurs sur ce chemin ?

 

C’est un vrai sujet que nous avons, entre autre, abordé par la mise en place des communautés de pratique !

Lors du Séminaire-Formation (SEMAFOR) sur le Knowledge Management en 2004, les dirigeants de l’entreprise ont proposé l’utilisation des communautés de pratique et missionné l’une d’entre elles pour accompagner les autres. Cette dernière, sponsorisée par un membre du COMEX et le Président de GDF SUEZ UNIVERSITY, rassemble tous les animateurs de communauté de pratique (CoP) et est animée par une équipe « cœur » (Core Team) dont les membres sont missionnés à temps partiel. Elle couvre deux missions principales. Il s’agit d’une part, d’animer les communautés de pratique – c’est-à-dire d’identifier, d’accompagner et de former les animateurs de communauté ; et d’autre part, de développer la démarche de Knowledge Management par le biais de veille et de partage de bonnes pratiques.

Cette approche repose sur une conviction : l’important n’est pas l’outil de gestion des connaissances mais la manière dont les gens se l’approprient – d’où l’intérêt d’avoir une approche qui ne soit pas directive… Il faut bien avoir en tête que les membres de ces communautés de pratique sont des volontaires concernés par leur sujet et trouvant dans l’échange une source de progrès et d’intérêt, sinon ils n’y restent pas. Pour tous les membres de communautés de pratique, cela implique de sortir du cadre strictement défini de leur travail. Les gens se posent toujours des questions : est-ce que j’ai le temps de m’impliquer dans cette communauté ? ; est-ce que j’en ai le droit ? ; comment cela est-il valorisé ?, comment ma contribution est reconnue ?

 

Comment faites-vous pour lever ces freins et palier à ce manque de légitimité ?

 

Il est clair que ce sont des freins que l’on s’évertue à lever, notamment par un programme de formation des animateurs et un événement annuel rassemblant tous les membres de la CoP KM et des dirigeants sponsors.

Les freins sont tant au niveau de l’organisation de rattachement ( « pourquoi partagerions-nous le temps d’un de nos meilleurs experts ? ») que des personnes elles-mêmes. Pourtant, paradoxalement, cela constitue aussi un facteur d’engagement. Le fait de travailler en mode transverse et collaboratif implique de facto un dépassement de soi. Pour rentrer dans un collectif, il faut se sentir appartenir et faire confiance.

Plusieurs conditions le permettent. Il est, tout d’abord, important d’avoir un sponsor managérial fort qui donne une légitimité transverse à ces communautés… et défendre un budget de fonctionnement ! Dans le cas de la CoP KM, il s’agit d’un membre du Comex de GDF SUEZ. Il faut, ensuite, favoriser du soutien de la part des managers des participants aux communautés de pratiques. Chez GDF SUEZ, cela fait maintenant partie des principes de management du Groupe – Charte GDF SUEZ Management Way – qui indiquent, entre autres, qu’un manager contribue à la création de réseaux internes transverses et au développement de ses collaborateurs en leur confiant des responsabilités challengeantes.

Enfin, on peut aider et accompagner les collaborateurs, mais il est évident que tous ne viendront pas. Certains ne se projettent tout simplement pas dans ce type de démarche.

 

Faut-il donc que les communautés de pratique soient exclusivement basées sur du volontariat ?

 

Je ne sais pas. Je sais seulement que cela ne fonctionne qu’à partir du moment où les personnes voient leur intérêt à participer et y prennent plaisir. Il est difficile de s’impliquer dans un travail qui sort du cadre, quand on n’en a pas envie et qu’il n’est pas strictement dans les missions prescrites du collaborateur. Beaucoup de communautés s’enlisent faute d’un engagement partagé suffisant et d’une faible motivation de membres « désignés » pour participer.

 

Pourtant, avons-nous vraiment le choix ? Nos entreprises ne sont-elles pas de plus en plus incitées à devenir transverses, sociales et collaboratives ?

 

Il est vrai que cela apparaît comme un leitmotiv. De nos jours, il est de plus en plus difficile de ne pas fonctionner en réseau. Or, tout le monde en parle sans pour autant que cela soit devenu une normalité.

Cela va à l’encontre de la culture du contrôle dont sont empreintes nos entreprises et implique de repenser en profondeur la posture managériale. C’est pourquoi cela est si compliqué. Passer dans une démarche transverse et collaborative suppose de consacrer des ressources, du temps, des moyens pour un retour sur investissement qui n’est pas forcément du court terme.

Du point de vue de l’individu, cela requiert de la confiance en soi, en l’organisation, en l’autre. C’est toujours un choix personnel.

 

Dans ce cas, comment mesurez-vous le retour sur investissement de ces communautés ?

 

Par définition, les communautés de pratique ne sont pas normatives. Il est donc difficile d’avoir des éléments de mesure sur la rentabilité des communautés de pratique et ce, d’autant plus que même les communautés qui s’arrêtent peuvent avoir rempli leur objectif en créant du lien entre leurs membres. Nous essayons néanmoins de mettre en place des suivis d’activité par des enquêtes sur les CoP, et des bilans réguliers pour chacune. Nous n’avons pas formalisé de mesures, mais constatons des mobilités internes ou des succès commerciaux, dans lesquels les communautés ou les réseaux jouent un rôle.

 

D’après vous, comment les communautés de pratique vont-elles évoluer ?

 

Je pense que, dans un monde de l’information, il est impossible de manager le savoir en le mettant dans des boites. Un savoir ne vaut que parce qu’il est partagé, (ré)-utilisé et adopté. Demain, une entreprise ne continuera à exister que si elle est plus performante dans l’utilisation de ses savoirs et savoir-faire. On va probablement intégrer dans la performance des organisations telle qu’on la connaît aujourd’hui, une performance des échanges, donc une mise en valeur de l’intelligence collective.

 

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About Pauline VASSELLE

Pauline Vasselle est diplômée d’un Master 2 en Communication des Entreprises et des Institutions du CELSA. Intéressée par les nouvelles technologies et l’essor des outils collaboratifs au sein des organisations, Pauline Vasselle a réalisé son mémoire universitaire sur les réseaux sociaux numériques d’entreprise. Ce travail de recherche met en exergue les facteurs clés de succès et les leviers d’intégration des réseaux sociaux internes et s’intéresse notamment aux questions d’accompagnement au changement, d’animation de communautés ainsi qu’aux évolutions des modes de travail et d'accès à l'information et aux savoirs en entreprise. Par ailleurs, Pauline Vasselle a travaillé au lancement et à l’animation d’un dispositif de communication interne transversal et d’une communauté numérique au sein du Groupe BNP Paribas.
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14 novembre 2012 3 14 /11 /novembre /2012 19:23

Depuis maintenant 6 ans, le Centre for Learning and Performance publie le classement des outils technologiques les plus utilisés dans la formation sur la base d’un vote de près de 600 professionnels dans le monde entier.

 

Le classement 2012 a récemment été dévoilé : 1- Twitter, 2- YouTube, 3- Google Drive (anciennement Google Docs).

 

Le Top 3 reste identique entre 2011 et 2012 et pour la quatrième année consécutive, Twitter se place en tête de ce classement. Initialement, l’usage de la référence du microblogging était avant tout d’échanger des messages courts avec ses amis, puis d’autres se sont beaucoup développés depuis : marketing, communication, commercial, loisirs, information…

 

Intéressons-nous aux usages de Twitter dans la formation.

Twitter et l’animation d’un brainstorming

Récemment lors d’une animation auprès d’un large groupe de participants, nous avons utilisé Twitter pour réaliser un brainstorming à grande échelle. Répartis en sous-groupes équipés d’une tablette numérique, les participants échangeaient sur la thématique donnée par le formateur, puis « Twittaient ». Tous les sous-groupes voyaient ce que les autres publiaient et la succession de messages, le fil Twitter, vidéoprojeté, s’alimentait des idées de chacun. A la fin de la séquence, le formateur renforçait les idées et les commentaires. Emulation garantie et avantages indéniables !

Cette séance de créativité a permis à tous de pouvoir participer, même les plus introvertis, mais aussi d’encourager l’esprit de synthèse nécessaire pour véhiculer son idée en 140 caractères, d’enrichir ces formulations par l’ajout de de photos, ou des liens vers des vidéos ou des sites internet, de bénéficier du brainstorming numérisé (finies les pages volantes de Paperboard), de donner un côté encore plus ludique au brainstorm… bref, une expérience stimulante et enrichissante pour tous !

Twitter: avant, pendant, après

Sans détailler tous les usages possibles de Twitter dans la formation, on peut néanmoins citer quelques exemples.

En amont de la formation, l’incitation à réaliser des modules e-learning ! Des tweets pour expliquer les apports des briques en amont du présentiel, donner des informations complémentaires, compléter par des articles… certaines plateformes LMS rendent possible l’intégration des messages Twitter dans un portail apprenant de formation. Les formateurs communiquent ainsi auprès de leurs stagiaires via Twitter et les messages apparaissent dans la page du parcours de formation. C’est une première source d’échanges et un moyen pour donner du sens à un parcours blended.

Pendant la formation présentiel, où l’exemple de l’animation d’une séance de créativité s’y prête bien, surtout pour un large groupe. Pendant une conférence également, c’est la possibilité de twitter les messages clefs.

Après la formation, la prolongation de la formation dans le temps: le formateur peut envoyer des articles, vidéos ou tout simplement des questions à ces stagiaires… et ces mêmes stagiaires peuvent également poser des questions ou mettre en avant des pratiques mises en œuvre. Les échanges d’adresses emails entre stagiaires et formateur sont fréquents après une séance présentielle… alors pourquoi pas un compte Twitter !

Bien entendu, la partie sociale et collaborative va de soi avec la création d’une communauté en ligne : les participants peuvent échanger entre eux et capitaliser sur les retours de chacun sans limite dans le temps ; on peut y aller, revenir, retwitter…

Et pourquoi pas la question de de la semaine: le formateur twitte la question de la semaine pour solliciter les stagiaires !

On pourrait en ajouter beaucoup d’autres. On comprend bien pourquoi déloger Twitter de sa pôle position de ce classement des outils technologiques les plus utilisés en formation n’est pas une mince affaire ;-) .

 

Ecrit par

Patrick Galiano

 

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5 novembre 2012 1 05 /11 /novembre /2012 11:47

Comme deuxième article de notre série sur l’élaboration du plan de formation, nous vous proposons le thème du recueil des besoins de formation.

En rendant compte de la diversité des pratiques, nous traitons de cette étape du plan de formation sous un angle volontairement opérationnel[1]. Sur la base d’une observation empirique au sein de vos Directions des Ressources Humaines et des services formation, nous abordons les 4 questions clés que pose ce recueil des besoins collectifs et des demandes individuelles de formation.

 

Comment procéder ? Quand ? Auprès de quels interlocuteurs ? A ces questions, nous ne proposons pas de solutions prêtes à l’emploi mais une grille de lecture de différents cas d’entreprise.

Le recueil est une activité chronophage qui ne se limite pas à saisir des codes de formation dans un fichier Excel ! Il nous interroge directement sur le positionnement de l’entreprise sur son marché, son style de management, son service formation et le timing de ses rendez-vous RH.

Rappelons au préalable que l’étape de recueil consiste à rassembler tous les besoins collectifs et les projets individuels de formation en cohérence avec les orientations de la formation (voir « Les orientations de la formation en questions »). Dans les étapes suivantes de l’élaboration du plan de formation, ces besoins et projets seront chiffrés pour être arbitrés.  

 1. Alors, quel type de démarche de collecte ?

Le plan de formation est le fruit des aspirations individuelles des collaborateurs d’une part, des besoins collectifs de l’organisation d’autre part. Le plan de formation résulte de l’intégration de ces deux besoins souvent en tension.

Pour mixer ces besoins, deux types de démarchent coexistent : Top Down et Bottom Up. Une entreprise peut ainsi déployer des formations en Top Down -c’est le cas des formations « corporate » des entreprises internationales installées en France- et en même temps établir un recueil des besoins très individualisés, de type Bottom Up, pour les formations métier ou pour le DIF.

Top Down ou Bottom Up ? De de la prédominance d’un style plutôt qu’un autre dépend la manière de recueillir le besoin.

 

Du Top Down pour une transformation rapide

Dans une démarche descendante, du management vers les salariés, le besoin de formation est identifié « d’en haut » et déjà qualifié.

Une entreprise en transformation, challengée sur son marché, aura besoin d’un « drive » fort. La formation se pilotera « en central ». L’approche Top Down dans ce contexte sera privilégiée pour aligner plus rapidement les compétences avec les attentes de l’entreprise.

Certaines mutuelles, en plein changement de métier et d’orientation stratégique, se situent dans ce cas. Une fois passer le cap de l’urgence et de la criticité, elles reviendront à une démarche de collecte du besoin de formation plus équilibrée, en prenant mieux en compte les projets individuels.

Le style de la démarche de collecte est donc une histoire de « moment », fonction de la situation de l’entreprise sur son marché.

Il est aussi lié à la nature des formations à déployer. Par exemple, les formations obligatoires comme celles sur la sécurité ne sont pas des formations émanant du terrain. Les laboratoires pharmaceutiques, le nucléaire, certains métiers bancaires sont fortement concernés par ce type de formation « Top Down ».

 

Du Bottom Up pour prendre en compte les projets individuels

Le plan de formation intègre les actions qui sont liées aux besoins spécifiques des individus. Le Bottom Up permet de collecter ces projets individuels.

Il serait sans nul doute pertinent de lier ce recueil des besoins individuels et la gestion du Droit Individuel à la Formation. Mais cette articulation renvoie à la politique de formation et la place du DIF dans cette dernière (voir « Le DIF : beaucoup de bruit pour rien »).

L’intensité de la démarche Bottom Up dépend bien sûr du style du management des Ressources Humaines, de la culture de l’entreprise, du degré d’individualisation de la GRH.

 

Au final, nous retrouvons sur le terrain toujours deux manières de recueillir le projet individuel :

  • Une manière formelle, via les entretiens (d’évaluation, de carrière, de performance, de progrès, etc.) ;
  • Une manière informelle, non instituée, « gérée » au fil de l’eau.

 

2. Recueillir mais quoi ?

  • Une demande générique de type « Savoir mieux communiquer » ?
  • Ou une demande analysée accompagnée d’une action de formation comme « Améliorer ma prise de parole en public » avec une formation inter-entreprises délivrée par l’organisme « Cemos » de 2 jours ?

Le recueil peut donc collecter des projets individuels deux natures :

  • « Brute » ou non qualifiée,
  • Qualifié, au sens caractérisé par une action.

Dans ce deuxième cas, l’ingénierie pédagogique est déjà au moins en partie effectuée. Par la suite, le chiffrage et l’arbitrage du plan de formation n’en seront que facilités. Pour ce faire, le recueil des besoins de formation peut s’appuyer sur une offre de formation déjà structurée, avec des organismes et des programmes identifiés, voire des sessions déjà planifiées.

 

 

Sur le terrain, nous trouvons tous les types de situation. En matière de qualification du recueil, il n’y a pas de solution idéale prédéfinie.

  • Une entreprise dans un secteur avec des cycles longs et une capacité forte d’anticipation s’appuiera plus facilement sur un catalogue de formation pour recueillir ses besoins de formation. A l’évidence, le recueil à travers une offre de formation sera plus qualifiant. Avec une certaine récurrence de la technique utilisée, une population salariée homogène en termes de compétences, le développement de l’offre de formation au catalogue peut souvent être renforcé. Certaines entreprises de l’industrie automobile se trouvent dans cette situation.
    Il convient évidemment de se ménager une marge de souplesse, en laissant la possibilité aux collaborateurs d’exprimer des besoins « hors catalogue ».
  • A l’inverse, une entreprise dans un secteur très technique, à forte composante scientifique, avec une moindre prédictibilité, doit développer avec agilité des compétences pointues et mouvantes. Elle recueille donc un besoin de formation très spécifique, quasi instantané. Ce besoin est par nature nouveau, souvent lié à une catégorie précise de personnel. L’entreprise n’utilisera pas de catalogue de formation et c’est tant mieux ! Il serait sclérosant pour l’évolution de ses compétences. Certaines sociétés d’ingénierie se trouvent dans cette situation.

Bref, dans le premier cas, la proposition d’une offre de formation permet de recueillir un besoin homogène et facilement qualifiable ; dans le second cas, l’agrégation des projets individuels non formatés requiert une phase de qualification plus longue et fastidieuse qui ne sera pas sans effet dans la suite du processus d’élaboration du plan de formation particulièrement avec de forts volumes.

 

Publié le 30 octobre 2012 par

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24 septembre 2012 1 24 /09 /septembre /2012 17:33
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24 septembre 2012 1 24 /09 /septembre /2012 15:49

 

 

Learning - Strategy La formation joue assurément un rôle déterminant dans la capacité de l’entreprise à concevoir et à mener à bien sa stratégie. Voyons quelles sont les composantes de cette stratégie et comment les responsables de formation peuvent contribuer à sa réussite.

 

 

Quels sont les aspects qui déterminent une stratégie ?

 

Beaucoup d’éléments influencent la stratégie de l’entreprise : l’analyse des forces influençant son environnement, les métiers et les marchés où elle est active et l’analyse détaillée de ses concurrents en sont quelques exemples.

Le cycle de vie d’un produit/service, en synthèse, distingue 4 grandes phases : son lancement, sa croissance, sa maturité et son déclin. Seules les 3 premières phases sont porteuses de chiffres d’affaires (CA) et de bénéfices. La formation liée à ce produit/service interviendra durant chacune de ces 3 premières périodes. Pourquoi ? D’abord pour acquérir de nouvelles compétences, puis les développer et enfin les maintenir à un niveau adéquat en fonction de la technicité, d’exigences légales et aussi par rapport aux différents types de clients servis et aux concurrents actifs.
Comprendre ces éléments de stratégie permet à la formation de pouvoir clairement mettre une grande partie de ses actions de formation et de développement au service de la stratégie et de ses projets.

 

 

Comment les responsables de formation peuvent-ils se positionner pour assurer cela ?

Ulrich, dans son modèle, a mis en évidence 4 façons différenciées et complémentaires d’acter ce rôle de RH.

 

 

Urlich schema

 

Evoluant vers un rôle de partenaire stratégique, le RH et/ou le responsable de formation se positionne comme support direct à la stratégie.

Intégrer la formation à la stratégie organisationnelle peut prendre 2 formes (ASTD 1998) :

  • La formation est articulée aux enjeux organisationnels ou au plan stratégique de l’organisation, lorsque celui-ci existe (et est accessible). Il s’agit alors d’établir comment la formation peut contribuer à la réalisation de ces enjeux.
  • La formation est un acteur important au niveau des compétences organisationnelles-clés (core competencies).
    Ici, il s’agit alors d’établir comment la formation peut faire acquérir, consolider ou augmenter ces compétences dites stratégiques.
    Prenons un exemple : un développement des activités prévu dans une nouvelle région va demander de nouvelles compétences en langue et aussi en connaissance de la nouvelle culture.

 

 

Les actions à développer

 

Les éléments cités ci-dessus nous amènent à une série de réflexions.

Nos expériences dans les entreprises nous amènent à l’observation que les RH sont encore peu positionnées comme Partenaire Stratégique; ce sont souvent de très grands professionnels « experts administratifs », ainsi que des leaders du développement des employés; il y a donc une réflexion à mener en interne : « Comment voulons-nous nous positionner ? ».

Si une décision « stratégique » est prise d’évoluer vers un rôle de partenaire stratégique, cela va demander un certain nombre de changements internes :

  • Connaître ses partenaires: c’est-à-dire sortir de sa bulle RH, connaître les produits, les marchés, les préoccupations majeures du business; se préparer à les rencontrer en se renseignant sur les particularités de leur business; pouvoir commencer à parler leur langage.
  • Changer de mentalité: une source importante des plans de formation sera les stratégies respectives du ou des différents business : que mettre en place comme actions de formation et de développement qui contribuent à la mise en œuvre de la stratégie; sur base des compétences nécessaires pour l’application de la stratégie, se mettre en partenaire du business pour dégager les compétences à acquérir ou à renforcer et pour quel(s) type(s) de population.
  • Développer une réactivité beaucoup plus grande qu’auparavant: le temps entre l’analyse des besoins et le déploiement des actions doit considérablement se raccourcir; il n’est plus imaginable qu’une fois la stratégie prête à être mise en œuvre, il faille attendre 6 mois pour que les compétences à acquérir le soient !

 

 

Les retombées positives

 

Après la peine, la récompense ! Qu’est-ce que les responsables de formation vont en retirer ? Beaucoup d’impacts positifs peuvent en découler : le premier, et non des moindres, va être une crédibilité accrue auprès de leurs interlocuteurs business. En effet, la valeur ajoutée des actions de formation et de développement supportant la stratégie auront un impact direct sur le terrain.

 

Ces actions prendront tout leur sens puisqu’intégrées dans des plans stratégiques explicites. Sans oublier l’impact pour les participants aux différentes actions : augmenter leur envie d’apprendre car l’apprentissage sera directement connecté à de nouvelles missions ou de nouvelles manières de faire.

Un autre aspect est le contenu de leur fonction grandement enrichi. Cela peut amener une plus grande satisfaction au travail ainsi qu’une employabilité accrue.

Nous connaissons des entreprises qui sont sur ce chemin d’un grand contentement mutuel de toutes les parties prenantes !

 

 

 

 

Ann de Beer et Thierry Callewaert co-animent «La formation, atout stratégique pour l’entreprise».

 

 

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29 mai 2012 2 29 /05 /mai /2012 11:35

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Cet éclairage va porter sur les modalités déployées dans les dispositifs de formation des différents pays interrogés.

Le présentiel est-il toujours aussi haut ?

Les modalités émergentes décollent-elles enfin cette année ?

Le elearning a-t-il encore sa place dans le mix ?

Le boum du tutorat et du blended

La même question est posée depuis 3 ans ce qui nous donne un courbe intéressante à décrypter :

Le présentiel reste toujours installé comme modalité prioritaire à plus de 90%.

On note cette année encore une progression du tutorat coaching (passant en 2 ans de 35 à 47%) et de la formation blended (passant en 2 ans de 31 à 39%).

Le tutorat est une problématique qui intéresse de plus en plus d’entreprise : que ce soit pour sélectionner des tuteurs, les former ou plus largement définir une politique tutorale. En France les accords séniors incitent à recourir à des tuteurs pour capitaliser les savoirs et les transmettre aux nouveaux embauchés.

La courbe du e-learning est stable par rapport à 2011 et progresse légèrement par rapport à 2010, le format e-learning seul existe dans l’offre au sein des entreprises mais son intégration dans des parcours multimodaux est privilégiée.

Dernier chiffre, presque 1 salarié formé sur 5 (19%) a eu accès aux 4 modalités indiquées sur les 3 dernières années.

Il n’y a qu’en Fr et en Allemagne que le taux de formation en salle reste à peu près constant: il baisse d’au moins 3 points dans tous les autres pays (-6% en Espagne, -5% en Italie)

Le tutorat coaching augmente fortement en UK et en Espagne. Le blended augmente en France (23 à 28%), en Allemagne (32 à 36%), en UK (46 à 50%), et en Espagne 33 à 43%).

La France reste donc un pays historiquement présentiel et qui est encore en retrait sur les autres modalités malgré une progression.

Au sujet de la satisfaction, nous notons un élément très intéressant : elle est indépendante de la CSP.

Les médias sociaux encore peu utilisés dans les dispositifs de formation

Les résultats sont très proches de l’année 2010, on peut être surpris qu’ils ne progressent pas plus vite alors que l’engouement pour les différents médias ne cessent de croitre (500 millions de comptes Twitter !).

Une explication se trouve certainement dans les problématiques à la fois technique pour implanter des solutions de RSE (Réseaux Social d’Entreprise) et social (contrôle de ce qui est écrit …).

Ces outils collaboratifs attirent beaucoup de personnes mais il est encore difficile de motiver certains à l’écriture (problème de reconnaissance, place de la valeur collaboration dans l’entreprise, exemplarité des managers …).

Les pays qui expérimentent le plus ces solutions sont l’Italie et l’Espagne et la France est décalée par rapport à la moyenne.

Les modalités telles que la visio, le serious game et le mobile learning continuent leur progression

 

En France, lorsque nous formons à distance nous utilisons plus que les autres pays des modules e-learning et du serious game (le jeu vidéo est une vraie expertise française !).

La visioformation, les serious game et le mobile progresse plus rapidement que les simples modules e-learning.

On assiste à une maturité des solutions de visio, une démocratisation des jeux sérieux dans le grand public (le dernier est par exemple celui de l’Apec pour gérer son parcours professionnel). Le mobile doit puiser une partie de sa progression dans le déploiement des tablettes tactiles qui se positionnent comme une alternative au PC (on constate les prises positions d’acteurs comme Apple ou les éditeurs type Pearson dans le monde du learning).

Les DRH sont 45% à avoir pour préférence des contenus standards et 18% cherchent des modules spécifiques à l’entreprise. Les français confirment la tendance des années précédentes avec moins de standards (39%) et plus de spécifiques que la moyenne (26%)

Les salariés en quête d’un professionnel pour les accompagner dans leurs progressions

Les salariés qui aiment le mieux apprendre sur le terrain: les français (56%), suivis par les britanniques à 55%! Le moins: les allemands, 27%

Les salariés qui aiment le mieux apprendre en formation « formelle »: les allemands (73%), le moins, les français et les britanniques (44 et 45%)

Ces résultats sont quasiment l’inverse du système éducatif (plus formel en France et terrain en Allemagne).

Lorsque l’on questionne les salariés sur la formation terrain, presque tous préfèrent être guidés par un coach ou un tuteur, sauf les britanniques, qui mettent le manager en 1er (pour les français, il vient en dernier!)

Or, les DRH/ RF optent en majorité pour un accompagnement par le manager, suivi du coach / tuteur, puis seul, et enfin par un collègue.

Conclusion

La multimodalité devient au fil des années une vrai réalité, la conception de dispositif faisant appel à différents levier pédagogique au fil du temps nécessite la mise en oeuvre d’un accompagnement par des « professionnels ». L’attente des salariés pour plus de « formation terrain » témoigne de leurs volontés d’ancrer les apprentissages dans le concrêt et l’opérationnel

Ecrit par Laurent Reich  

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